En la conferencia inaugural de la Casa de la Maestra, José Ramón Gamo planteaba una expresión tan provocadora como certera: potencialidades sustraídas. No hablaba de talento inexistente, sino de talento inhibido. De capacidades que están, pero que no llegan a desplegarse porque el contexto —social, tecnológico y escolar— las debilita antes de que maduren.

La pregunta de fondo es incómoda: ¿qué está pasando en nuestras escuelas para que, teniendo más información que nunca, estemos erosionando la capacidad de pensar?

A través de unas jornadas donde hemos ido descubriendo formas de escuchar y mirar divergentes, surge una especie de decálogo de ideas y propuestas que merecen no solo ser tenidas en cuenta sino apropiadamente hacerlas del todo nuestras:

Cambios axiales y vulnerabilidad educativa

La humanidad ha atravesado momentos de transformación profunda —cambios “axiales”— cuando se altera el equilibrio del poder: avances en tecnología armamentística, nuevas fuentes de energía, revoluciones productivas. Hoy asistimos a la convergencia de todas ellas, sumada a la revolución digital y a la inteligencia artificial.

Estos momentos históricos comparten síntomas: miedo, polarización, prejuicio, pereza intelectual, desigualdades crecientes. En ese contexto, la escuela debería ser un espacio de protección y construcción de sentido. Sin embargo, con frecuencia queda atrapada en sus propias tensiones.
Si imagináramos la escuela como una diana, en el centro estaría la norma; en el siguiente círculo, los problemas corporativos (“no se me reconoce”, “no tengo recursos”); y en la periferia, los alumnos.

Cuando el foco no es el desarrollo del niño sino la supervivencia del sistema, las potencialidades empiezan a sustraerse.

Del deber al poder… y a la depresión

Hemos transitado de la sociedad del deber —lo que “había que hacer”— a la sociedad del poder —“si quieres, puedes”—. El mensaje parece emancipador, pero ha generado una cultura de autoexigencia permanente, ansiedad y frustración. Si todo depende de ti, cualquier fracaso es culpa tuya.

El resultado es una sociedad con más estrés, más sintomatología depresiva y más patologías vinculadas al colapso cognitivo. El cerebro humano no está diseñado para vivir en un flujo continuo de información ni para responder a estímulos permanentes sin fricción.

Pensar requiere pausa. Y la pausa exige renuncia.

Cómo aprende el cerebro: deseo, emoción y fricción

El cerebro aprende cuando hay deseo. Platón ya advertía que lo esencial en educación no es imponer contenidos, sino hacer desear lo deseable. Deseo más emoción generan pensamiento. Pero no cualquier emoción: aquellas que no secuestran el sistema ejecutivo.

Las emociones son procesos neuroquímicos que desembocan en respuestas físicas. Si no aprendemos a regularlas, nuestra capacidad de razonamiento se ve comprometida. Por eso las funciones ejecutivas —inhibición, planificación, toma de conciencia, regulación emocional— son hoy el verdadero indicador de inteligencia.

La capacidad de inhibición es crucial: decidir a qué obedecemos. Ahí reside el libre albedrío. Sin ella, somos reactivos. Con ella, somos responsables.

Aprender implica fricción. Esfuerzo óptimo. Ni saturación ni facilidad absoluta. Cuando el entorno elimina la fricción —como sucede en muchas dinámicas de redes sociales diseñadas bajo principios conductistas inspirados en B. F. Skinner— se debilita la persistencia cognitiva. La recompensa inmediata sustituye al esfuerzo sostenido.

Información no es conocimiento

Hemos pasado de la escuela del conocimiento a la escuela de la información. Entender no es comprender. Memorizar no es construir significado.

Si el docente mantiene un 55% de oralidad y el alumnado desconoce entre un 40% y un 60% del vocabulario significativo, el aprendizaje se vuelve superficial. El alumno puede aprobar un examen y suspenderlo después, porque no ha integrado el conocimiento en su estructura conceptual.

Construir conocimiento implica representación mental, lenguaje y metacognición. La escritura y la lectura multiplicaron nuestra capacidad de pensar porque nos permitieron observar nuestro propio pensamiento.

Pensar no es un método. Es una cultura. Un ecosistema.

Convergente vs. divergente

La escuela insiste en problemas convergentes: una respuesta correcta, un procedimiento válido. Sin embargo, el futuro es incierto. Si no sabemos qué problemas enfrentarán nuestros alumnos, lo más sensato es enseñarles a resolver problemas diversos.

Un ejemplo sencillo: dibujar un río en el suelo y pedir que trasladen objetos al otro lado. Cada niño diseñará una estrategia distinta. Ahí emerge el pensamiento divergente.

El ajedrez, por ejemplo, potencia funciones ejecutivas y pensamiento crítico porque obliga a anticipar consecuencias, inhibir impulsos y planificar. Juegos deductivos como Cluedo activan hipótesis, inferencias y contraste de evidencias, en línea con el enfoque falsacionista de Karl Popper.

Inteligencia, cultura y tecnología

La inteligencia humana es biología y cultura en interacción. Genera cultura y se alimenta de ella. Cuando la tecnología sustituye procesos mentales en lugar de ampliarlos, puede reducir capacidades.

La inteligencia artificial es una oportunidad extraordinaria —ha permitido descifrar estructuras proteicas impensables hace décadas—, pero también plantea un riesgo: delegar en ella la argumentación, el resumen, la toma de decisiones. Estudios recientes en universidades como el MIT alertan de un posible deterioro en la capacidad de razonamiento cuando el uso es acrítico.
La cuestión no es tecnificar la humanidad, sino humanizar la tecnología.

El transhumanismo propone integrar tecnología en el cuerpo; el posthumanismo imagina sistemas donde la máquina predomina. El desafío educativo no es especulativo: es formar personas con criterio para decidir cómo y para qué usar la tecnología.

Funciones ejecutivas y democracia

Las funciones ejecutivas nos permiten anticipar consecuencias, regular emociones y proyectarnos hacia el futuro. Sin ellas, la democracia se debilita. Un ciudadano sin capacidad crítica es fácilmente manipulable.

El diseño algorítmico de muchas plataformas digitales explota nuestros deseos para retener atención. Cuando adolescentes pasan 6–8 horas diarias en redes sociales, el impacto no es solo temporal: afecta al sueño, al hábito lector, a la persistencia cognitiva.

No es exagerado afirmar que estamos ante un riesgo cultural: la sociedad de la ignorancia voluntaria. La indiferencia —más que el error— es la mayor violencia que se puede ejercer.

Educar los deseos

Educar no es solo transmitir contenidos. Es acompañar para que el alumno aprenda a gobernarse. Enseñar es señalar, pero también enseñar a mirar.

¿Se pueden educar los deseos? Sí. Se puede educar el deseo del bien común, de la justicia, de la cooperación más allá del propio grupo —algo que distinguió al Homo sapiens frente a otras especies humanas.

Educar, es por tanto un proceso de acompañamiento con el fin de que los alumnos sepan guiarse por el mundo, sepan tomar decisiones, sepan gobernarse.

Enseñar, es señalar, pero no de cualquier manera. Es enseñar a mirar, a ver. Enseñar no es transferir información. Es hacer visible lo que, sin mediación, pasaría desapercibido.

Formar, es dar forma, pero no en el sentido de moldear pasivamente, sino de estructurar interiormente. No basta con saber; es necesario convertirse en alguien capaz de actuar conforme a lo que sabe.

Si la conducta empática se mercantiliza mediante premios materiales, se extingue. El espacio escolar debe ser cálido y seguro, pero también exigente. La tolerancia a la frustración es un predictor de bienestar futuro: quien sabe aplazar gratificaciones es más libre.

La escuela como primera línea de protección

La escuela no puede limitarse a resultados. Debe priorizar procesos. Debe explicitar qué significa ser buena persona mediante descriptores observables y evaluables: respeto, responsabilidad, cooperación, honestidad intelectual.

Un ejemplo sugerente: dedicar dos horas semanales desde los seis años a analizar los derechos humanos y reelaborarlos desde la mirada infantil. No como memorización, sino como ejercicio de pensamiento moral y construcción de mundo.

Si aspiramos a un futuro con supervivencia planetaria y bienestar común, economía y finanzas deben integrarse desde una perspectiva ética.

Pensar no debería ser un privilegio

La capacidad de pensar es hoy un acto casi contracultural. Requiere silencio, aburrimiento fértil, lectura profunda, arte, lenguaje matemático, diálogo argumentado.

Como mostró Daniel Kahneman, convivimos con un pensamiento rápido e intuitivo y otro lento y deliberativo. La escuela debería entrenar el segundo sin despreciar el primero. Porque quien sepa pensar tendrá más posibilidades de sobrevivir —no solo biológicamente, sino moralmente— en un entorno complejo.

En definitiva, «potencialidades sustraídas» no es un diagnóstico fatalista. Es una llamada de atención. Si comprendemos cómo funciona el cerebro, cómo se construye la cultura y cómo la tecnología influye en nuestras decisiones, podemos revertir la tendencia.

La educación no consiste en llenar de información, sino en formar voluntades capaces de decidir a qué obedecer.

Y esa es, probablemente, la tarea más urgente de nuestro tiempo.

Asi que… ¿Debemos educar para lo que hay, para lo que es probable que haya o para lo que sería deseable que hubiera?

No lo duden,…. para lo deseable.

No sería razonable ignorar lo que hay ni lo que probablemente habrá. La escuela debe comprender el presente y anticipar tendencias. Pero su horizonte normativo —su brújula— no puede ser la mera adaptación, sino la construcción ética de futuro.

Educar para lo deseable implica asumir que la escuela no solo transmite cultura: la crea. Y que pensar no es un lujo intelectual, sino una responsabilidad moral.

La pregunta, en el fondo, no es técnica sino ética:

¿Queremos formar usuarios competentes o ciudadanos capaces de decidir a qué obedecer?